Zelfstandig Leren

Katinka Hesselink, 2001

Mijn antwoorden op een aantal vragen gesteld in een opdracht voor mijn leraarsopleiding, waarbij je moest antwoorden alsof je vijf jaar verder was en zelfstandigheid toepaste in je lessen

Wat bedoel je precies als je zegt: "Mijn leerlingen leren zelfstandig?"

Daarmee bedoel ik dat ze uiteindelijk, in klas drie of vier, zelfstandig werken, zelfstandig hun werk plannen en zelfstandig evalueren (voor het proefwerk). Hierin stuur ik zo min mogelijk, hoewel ik wel door middel van het onderwijsleergesprek (individueel, in groepjes of klassikaal) tussentijds in de gaten hou hoe het er mee staat. Afhankelijk van in welk jaar ze zitten en in hoeverre de klas homogeen van niveau is (in het speciaal onderwijs is dat nog weleens niet het geval) geef ik de tijdsplanning aan, al dan niet in samenwerking met de leerling(en). Dit is vooral afhankelijk van de houding van de leerling zelf.

Welk (voor anderen waarneembaar) gedrag vertonen die leerlingen dan en welke (voor anderen waarneembare) activiteiten ontplooien die leerlingen dan?

Ze werken in groepjes of in tweetallen (in speciaal onderwijs maximaal in tweetallen) aan hun wiskunde. Ze helpen elkaar en stellen vragen als ze er niet uit komen. Verder slaan ze opdrachten alleen over als ze denken dat ze ze begrijpen, dus niet als ze ze juist niet begrijpen. Ze evalueren hun werk door aan het eind van het hoofdstuk de D-toets (wiskundelijn) te maken en zelf na te kijken.

Verder maken ze in het eindexamenjaar een sectorwerkstuk. Ik houd in de gaten dat ze met de planning niet in de knoei komen.

Wat heb je die leerlingen moeten leren (welke attitude, kennis, inzicht en vaardigheden heb je ze moeten bijbrengen) om ze tot die aktiviteiten te laten komen?

Ik heb ze moeten bijbrengen dat ze zelf voor hun werken en leren verantwoordelijk zijn. Dat de docent daarbij alleen kan motiveren, en aanwijzingen kan geven, en dat doet als daarom gevraagd wordt. Ik heb ze geleerd samen te werken. Ze zijn gewend geraakt aan deze manier van werken en de verantwoordelijkheden die daarbij horen.

Hoe heb je ze dat geleerd? En van welke fasering in de tijd ben je daarbij uitgegaan?

Ik heb ze dat geleerd door heel duidelijk aan te geven wat de eigen verantwoordelijkheid is. Ook door leerlingen die denken dat ze het al snappen een van de moeilijker opgaven te laten maken, dan merken ze zelf dat ze het nog niet begrijpen. Kortom: in dialoog met de leerling uittesten hoeveel ze al begrijpen en zo ook voor de leerling tastbaar en concreet maken wat er te leren valt.

De fasering is eenvoudig. Eerst kijkt de docent de D-toets nog na, vervolgens krijgt de leerling (na een paar maanden in de brugklas) die verantwoordelijkheid zelf. Eventueel krijgen de leerlingen zelfs de mogelijkheid om de E-toets na te kijken. Dit laatste afhankelijk van de werkhouding van de leerling.

Voor leerlingen die tussentijds instromen is de fasering precies alsof ze in de brugklas instromen.

Hoe zien jou lessen eruit? Welke activiteiten ontplooi jij zelf tijdens de les (en buiten de les) en wat doen jouw leerlingen tijdens de les (en daarbuiten).

De lessen zijn eenvoudig opgebouwd: de leerlingen pakken hun spullen (daartoe door mij aangespoord) en gaan aan het werk. Ik leg individueel of in groepjes onderdelen van de stof uit als leerlingen daarom vragen. Ik geef aan hoeveel huiswerk er gedaan moet worden (kwartier huiswerk, bijvoorbeeld) voor de volgende keer, over de hele week, of zelfs van proefwerk naar proefwerk. Afhankelijk van het leerjaar en de mate van zelfwerkzaamheid.

De leerlingen werken aan hun wiskunde, overleggen met buren en met mij - tijdens de les. Thuis werken ze eventueel aan hun huiswerk, maar ook dat is afhankelijk van het jaar en de individuele leerling.

Verder geef ik als er een vraag komt vaak klassikaal uitleg - als iedereen in het zelfde hoofdstuk bezig is.

Naar aanleiding van ervaringen op mijn stageschool

Om te beginnen wil ik aangeven dat er op mijn school, de Hart de Ruyterschool, een school voor speciaal onderwijs, veel zelfstandig in eigen tempo gewerkt wordt. Dat komt doordat leerlingen vaak maar een (paar) jaar blijven. Dus de ene leerling is slechts een jaar of zelfs een paar maanden op deze school en wordt dan geschakeld naar een toepasselijke vervolgopleiding terwijl de andere leerling 5 jaar op deze school doorbrengt. De school is vaak "slechts" een tussenstation waar geinventariseerd wordt wat de leerling kan, wat het probleem is en wat een goed vervolgtraject is. Ook functioneert de school als een soort stabilisator. Leerlingen die maanden niet naar school zijn geweest leren bijvoorbeeld weer om elke dag naar school te gaan en op een rustige manier met docenten om te gaan. Vandaar dat bovenstaand toekomstperspectief een beetje uit balans is met hoe ik werkelijk denk dat het gaat zijn, aangezien ik in deze tak van sport door wil.

Veel van de wiskundelessen in de onderbouw worden gegeven door mensen met een pabo-achtergrond. Pas als de leerlingen bij derde klas niveau aankomen voelen zij zich onbekwaam om de begeleiding te doen. Omdat stabiliseren zo vaak het doel is, en je al blij bent als de leerling werkt, is de leerling in heel grote mate voor zijn werktempo verantwoordelijk. Ook geeft hij/zij doorgaans zelf aan waar de problemen liggen. Dat kan ook makkelijk, want de klassen zijn meestal niet groter dan 9 leerlingen.

Wat ik heel weinig terug vindt in mijn eigen lessen en ook in de gesprekken met collega's is het vooraf inventariseren waar het hoofdstuk over gaat en het (los van de sommen) ophalen van oude kennis. Als je de drie stappen bekijkt die in de literatuur voorkomen, is de eerste nogal ondervertegenwoordigd. Stap twee: het maken van de opgaven, in de praktijk, wil nog wel. Stap drie: inventarisatie van wat geleerd is en evaluatie, vind ook plaats, vaak door middel van de D-toets, en anders alleen door de eindtoets bij het hoofdstuk. Hier moet tenslotte ook het cijfer vandaan komen.

Dit alles valt meer onder zelfstandig werken dan onder zelfstandig leren. Er zijn zeker geen grote opdrachten die een bij elkaar rapen van vaardigheden vereist. Dit komt pas in jaar vier naar voren, en dan komt het eigenlijk uit de lucht vallen. Heel moeilijk voor veel leerlingen om genoeg overzicht te hebben om een heel werkstuk te schrijven, naar aanleiding van zelf gedaan onderzoek. Het plannen van het werk is een ramp en het bij elkaar houden en krijgen van de informatie is ook heel moeilijk. ADHD is in deze echt een handicap. Toch wordt dit in het sectorwerkstuk (mavo eindexamen) van ze geeist. Het helpen hiermee valt de docenten moeilijk, maar dat komt ook doordat het ze moeilijk valt de leerlingen aan het werk te krijgen. En wat doe je als de leerling zijn gegevens vergeten is? Dan is het toch weer de eigen verantwoordelijkheid van de leerling om de zaakjes op orde te hebben, ook al heeft dat uitstelgedrag tot gevolg.

Op het internet heb ik nog het volgende handige overzicht gevonden. Hierin worden eindelijk duidelijk de verschillende fases van zelfstandig leren duidelijk uiteen gezet. In de wiskundeles kom je vaak niet verder dan de fase "zelf werken" of "zelfstandig werken". Of dit een probleem is is een tweede. Ik denk het niet. Wiskunde is zo'n lineair opgebouwd vak, dat je grote kans loopt dat leerlingen zaken gaan missen als je ze te snel grotere, in de context ingebouwde opdrachten gaat geven, zeker als deze niet in het normale onderwijs ingebouwd zitten.

Overgenomen uit http://www.argo.be/ond/ccv/zelfst7.htm [niet meer online] ):

>> 2.3.b. De fases in het zelfstandig leren

Men kan vier stappen onderscheiden naar steeds meer zeggenschap en waarbinnen men zeven kenmerken kan onderscheiden. De verschillende termen leiden vaak tot misverstanden, vandaar dat het onderscheid duidelijk naar voren dient te worden gebracht.

Zelf werken: hier gaat het om de beheersing van leerdoelen die de docent van tevoren heeft vastgesteld.

Zelfstandig werken: de leerlingen krijgen een grotere opdracht.

Zelfstandig leren: het leren is gericht op het bereiken van leerdoelen die grotendeels van tevoren zijn vastgesteld.

Zelfverantwoordelijk leren: de leerlingen stellen zelf de leerdoelen vast binnen gegeven kaders.

Kenmerk
zelf werken zelfstandig werken zelfstandig leren Zelf
verantwoor-delijk leren
1.Vaststelling leerdoel
Doelen staan vast;
bepaald door docent en/of leermiddel
Doelen staan vast;
bepaald door docent en/of leermiddel.
Doelen staan grotendeels vast; bepaald door docent en/of leermiddel. Leerlingen bepalen specifieke leerdoelen voor die opdracht of dat onderdeel; moeten wel passen binnen algemene doelen.
2.Omvang en openheid van de taak of opdracht
Korte gesloten opdrachten Langere gesloten opdrachten Enigszins open opdrachten Open opdrachten, lange leertaak, mede door leerling geformuleerd
Taken hebben een beperkte omvang en zijn in tijd beperkt Taken zijn relatief uitgebreid Taken zijn relatief uitgebreid, maar beperkt in vergelijking met 'zelfverantwoordelijk leren' Taken zijn omvangrijk
Antwoorden en/of oplossingen zijn eenduidig; worden meestal klassikaal besproken Antwoorden en/of oplossingen zijn eenduidig; worden veelal met antwoordblanden gecontroleerd Er zijn meerdere antwoorden en/of oplossingen mogelijk Er zijn meerdere antwoorden en/of oplossingen mogelijk
3. Gerichtheid op inhoud (cognitie) of proces (metacognitie)
Gericht op de inhoud van de opdracht, namelijk het aanleren van kennis of vaardigheden (cognitie) Gericht op inhoud van de opdracht, namelijk het aanleren van kennis of vaardigheden (cognitie) en een beetje gericht op het leerproces (metacognitie) Evenveel gericht op inhoud van de opdracht (cognitie) als op het leerproces (metacognitie) Evenveel gericht op inhoud van de opdracht (cognitie) als op het leerproces (metacognitie)
Het geleerde kan worden toegepast in de context waarin het is aangeleerd Het geleerde kan worden toegepast in de context waarin het is aangeleerd Het geleerde kan ook worden toegepast in andere situaties/contexten dan waarin het is aangeleerd Het geleerde kan ook worden toegepast in andere situaties/contexten dan waarin het is aangeleerd
4. Rol docent al dan niet in combinatie met leermiddel
De docent of het leermiddel bepaalt:
* inhoud * waar * wanneer *volgorde
* aanpak
De docent of het leermiddel bepaalt * inhoud * aanpak De docent of het leermiddel bepaalt deel van de inhoud De docent/opleiding bepaalt de algemene leerdoelen
De docent stuurt in kleine stappen De docent stuurt in kleine stappen De docent is coach en helpt 'op aanvraag' De docent is coach en helpt 'op aanvraag'
5. Rol leerling
De leerling doet wat gevraagd is De leerlingen bepalen: * waar * wanneer *,volgorde De leerlingen bepalen:
* deel inhoud * waar * wanneer * volgorde * aanpak
De leerling doet op zelf gekozen wijze wat gevraagd is. De leerlingen bepalen: * inhoud * waar * wanneer * volgorde * aanpak * leerdoelen (moeten wel passen binnen algemene doelen)
De leerling doet wat gevraagd is, waarbij plaats tijdstip en volgorde door leerling bepaald worden De leerling doet op zelfgekozen wijze wat gevraagd is De leerling bepaalt zelf wat nodig is om doel te realiseren en voert dit uit
6. Feedback
Geen feedback of alleen op leerinhoud Feedback op leerinhoud Feedback op leerproces / aanpak en op inhoud Feedback op leerproces / aanpak en op inhoud zelf-evaluatie door leerling
7. Reflectie
Geen reflectie of alleen reflectie op leerresultaat Reflectie met name op leerresultaat en soms/enigszins op proces Reflectie op leerresultaat en leerproces Reflectie op leerresultaat en leerproces
>> [einde citaat]